Como educadora, es necesario preguntarnos qué estamos haciendo en el aula para contribuir a mejorar este panorama. Como dirigente sindical, me pregunto si hemos hecho lo suficiente para defender una educación científica y de alta calidad.

Sin embargo, no deja de causarme desconcierto observar cómo los portavoces del gobierno de De La Espriella, junto con congresistas y dirigentes políticos de partidos que históricamente han hecho parte del establecimiento y buena parte de los medios de comunicación, sustraen convenientemente la educación de las condiciones reales del mundo y del país para endosar sus responsabilidades a los mismos presuntos culpables de siempre, los maestros y sus organizaciones gremiales.

La pregunta es entonces si este señalamiento no busca convertir a los docentes en chivos expiatorios para continuar en su campaña de desprestigio hacia lo público y crear un ambiente favorable para avanzar hacia la privatización de la educación pública, como queda claro en el proyecto de reforma al Decreto 1075 presentado por el Ministerio de Educación del Gobierno de Abelardo De La Espriella, con el que se busca sentar las bases para entregar la infraestructura y los recursos públicos a confesiones religiosas y concesionarios privados.

En lugar de resolver el problema, la medida lo profundizaría, pues está claro que el sector privado se mueve con criterio de ganancia y la calidad seguirá siendo la más sacrificada.

Es necesario abrir un debate de fondo sobre el modelo educativo impuesto durante las últimas dos décadas y preguntarnos ¿qué educación estamos defendiendo? A partir de esta pregunta, habrá que examinar qué resultados han dejado 24 años de reformas educativas y si el deterioro en comprensión lectora, matemáticas y ciencias que muestran las pruebas hace parte de un retroceso más amplio de la educación a escala mundial.

PISA 2025, ¿qué educación estamos defendiendo?

Los resultados de PISA 2025 también llevan a preguntarse qué estamos haciendo y qué educación queremos defender. La pregunta no puede reducirse a cómo subir unos puntos en una prueba estandarizada. Las dichosas pruebas PISA, que los neoliberales aceptan como una suerte de verdad revelada por el solo hecho de provenir de la OCDE, tampoco constituyen el reflejo de lo que realmente debería entenderse por calidad educativa. Estandarizar el conocimiento solo conduce a reducir su complejidad a una medida arbitraria que poco aporta a la formación integral de los estudiantes.

La pregunta fundamental debe ser cómo lograr que nuestros estudiantes desarrollen realmente la capacidad de comprender el mundo, apropiarse de los conocimientos más avanzados de la humanidad y utilizar esos conocimientos para transformarlo.

El deber que tenemos en educación es llevar a las aulas el conocimiento más acabado del universo, el estudio de la naturaleza a la luz de los últimos descubrimientos, la comprensión de sus leyes de acuerdo con los avances teóricos, el estudio de la evolución de la vida y de la humanidad, el conocimiento de las matemáticas, el mundo de la física, de la biología, el reconocimiento de nuestras especies y de la diversidad que tenemos, y de los demás campos de la ciencia, el manejo de la técnica, el análisis de la historia mundial y nacional, el estudio de la geopolítica, el encanto de la literatura, las artes, el trabajo con el cuerpo humano, la disertación filosófica, ética, en fin, todo el espectro de la sabiduría sobre la realidad toda, que es el objeto propio de la educación.

¿Estamos formando seres humanos para que puedan afrontar las circunstancias de la vida, del mundo, de su propio país, del trabajo y de la producción, en las mejores condiciones posibles, y adquieran la capacidad de contribuir a su transformación? ¿Existen las condiciones materiales para cumplir con este propósito?

24 años de reformas neoliberales y un saldo nefasto para los estudiantes

Las reformas neoliberales han tenido consecuencias devastadoras para el sector educativo en su conjunto. El magisterio ha soportado el recorte paulatino de sus derechos y una creciente sobrecarga laboral que no se corresponde con salarios dignos ni con la dedicación y responsabilidad que exige su labor.

Para los estudiantes, el resultado ha sido perverso porque se impuso un modelo que flexibiliza su tránsito por la escuela y reduce las exigencias académicas. Como señaló José Fernando Ocampo (2016), esta política educativa contiene las llamadas “siete plagas de la educación”, entre las cuales se encuentran:

1. La promoción automática. Bajo el argumento de que la repitencia y la deserción son los principales males de la educación, se flexibilizó la promoción de los estudiantes, incluso cuando no alcanzan los objetivos previstos para cada grado. Esto debilita el sentido de la evaluación y transmite la idea de que avanzar en el sistema escolar no depende necesariamente de la apropiación del conocimiento.

2. La ausencia del preescolar de tres grados. Los gobiernos han incumplido lo establecido en la Ley General de Educación y los acuerdos suscritos con Fecode respecto del acceso universal a este nivel, privando a muchos niños de una etapa fundamental para su desarrollo psicoafectivo y profundizando las desigualdades sociales.

3. El hacinamiento de estudiantes. La reducción de la inversión y las lógicas de eficiencia propias del mercado han favorecido aulas con 40 ó 45 estudiantes, condiciones que dificultan una formación adecuada y el desarrollo del pensamiento crítico. ¿Qué pensamiento crítico se puede incentivar en aulas de clase con semejante número de estudiantes por profesor?

4. La imposición de estándares y competencias. Este modelo, basado en el idealismo subjetivo y el constructivismo, responde, desde esta perspectiva, a las necesidades de un sistema que busca reducir costos y adaptar la educación a una economía rezagada. La estandarización del conocimiento termina subordinando la formación a las lógicas del neoliberalismo y la globalización, en detrimento de una educación científica y de la autonomía escolar.

6. La homogeneización de la educación mediante las pruebas Saber y PISA. Como señala Ocampo (2016), la Ley General de Educación había representado un avance al reconocer la autonomía escolar y dejar al Estado la responsabilidad de financiar la educación. Sin embargo, las pruebas estandarizadas se han convertido en uno de los principales instrumentos para imponer el enfoque de competencias a escala mundial. En lugar de fortalecer la apropiación de los conocimientos más avanzados, han impulsado una carrera por obtener buenos resultados en las pruebas.

7. La implementación de la doble jornada escolar. La doble jornada, concebida para operar dos colegios con los recursos destinados a uno y reducir las horas de clase, fue cuestionada por el magisterio y posteriormente enfrentada mediante la Ley 115, que estableció la jornada única. Sin embargo, los gobiernos de Santos, Duque y el actual han prometido aplicarla sin garantizar la financiación necesaria ni respetar plenamente la autonomía escolar.

En conjunto, estas políticas han profundizado la desfinanciación y debilitado tanto las condiciones de enseñanza como las posibilidades de los estudiantes de acceder a una formación científica, integral y de alta calidad. El problema, por tanto, no puede reducirse a señalar a los maestros. Es necesario examinar críticamente los resultados de 24 años de reformas y el modelo educativo que estas han impuesto.

PISA 2025, la crisis de las matemáticas, las ciencias y la lectura es mundial

La OCDE reportó que PISA 2025 registró los peores resultados promedio de sus países miembros en matemáticas y lectura, con uno de cada cinco jóvenes de 15 años presentando bajo desempeño simultáneo en ciencias, matemáticas y lectura.

Entre 2022 y 2025, los promedios cayeron nueve puntos en matemáticas y cerca de catorce en lectura. El caso de España confirma la tendencia, con resultados inferiores a los de 2015 y nuevas caídas frente a 2022.

Al contrario de lo que sucede aquí, en donde todo lo resuelven culpando a los docentes, en estos países están reflexionando sobre el fenómeno. En España llaman la atención sobre factores como los cambios en las formas de aprendizaje, la pérdida de atención, el uso de dispositivos digitales y las transformaciones familiares y sociales.

En cuanto a la tecnología, aclaran que el uso de esta tampoco es, por sí misma, el problema; sus efectos dependen del uso que se haga de ella.

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El proyecto “Por el cual se modifica parcialmente el Decreto 1075 de 2015 – Único Reglamentario del Sector Educación” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DECRETO No.) pretende modificar las reglas para permitir que terceros presten o administren establecimientos educativos oficiales abriéndole las puertas a la privatización.

La privatización de la educación pública no necesariamente implica vender los colegios. Difícilmente un empresario cuyo principal criterio es la rentabilidad compraría o asumiría motu proprio la administración de un colegio en una zona rural o en un barrio popular, donde las familias no tienen capacidad adquisitiva para pagar matrículas que garanticen las ganancias esperadas por el negocio privado.

Es el Estado el único aparato de la sociedad con la capacidad y la obligación de garantizar el derecho a la educación en todos los territorios del país. Puede y debe hacerlo precisamente porque su función no está determinada por la ganancia, sino por la garantía de los derechos. La educación pública se financia con los impuestos que pagamos todos y, por ello, no puede quedar sometida a la lógica de la rentabilidad.

Con las concesiones y la educación contratada que la reforma de la ministra de De La Espriella busca ampliar, el contratista entra ganando porque el Estado aporta la infraestructura y la dotación, mientras garantiza la demanda mediante el pago de recursos públicos por cada estudiante atendido. De este modo, el particular administra un servicio financiado por el Estado y reduce significativamente los riesgos propios de cualquier negocio privado. ¿Cómo no va a ser rentable administrar unos colegios construidos y dotados con presupuesto del erario y, contar, con la garantía del giro anual per cápita que el Estado les da?

$63 billones de recursos públicos en juego con la privatización de la educación pública que impulsa el Gobierno de De La Espriella

El Ministerio de Educación Nacional (MEN), a través de su Oficina Asesora de Planeación y Finanzas, estimó que la canasta educativa para preescolar, básica y media costaría en 2026 $63,3 billones, en pesos constantes de 2023. La proyección contempla cerca de 10,1 millones de estudiantes, lo que equivale a aproximadamente $6,3 millones por estudiante al año.

¿Qué incluye esa canasta?

El Ministerio organiza la canasta en cuatro grandes componentes:

Más de $63 billones de recursos públicos destinados a garantizar el derecho a la educación! Por eso, cualquier decisión que entregue a particulares la administración de colegios oficiales también debe preguntarse quién manejará esos recursos, bajo qué condiciones y cuáles serán las consecuencias para la educación en su conjunto, los colegios, los estudiantes y los docentes.

¿Cómo se materializa la privatización de la educación pública con el proyecto de De La Espriella?

Las concesiones educativas comenzaron en Bogotá entre 1999 y 2001, durante la administración de Enrique Peñalosa, bajo las “orientaciones” del BID, en el marco de la política neoliberal.

El modelo consistió en entregar a entidades privadas la administración de colegios oficiales construidos y dotados con recursos públicos. Desde entonces, las concesiones se han presentado como una alternativa para la prestación del servicio educativo.

Posteriormente, el Decreto 2355 de 2009 facultó a las entidades territoriales certificadas para contratar la prestación del servicio educativo cuando se demostrara la insuficiencia de establecimientos oficiales.

Ahora, el proyecto de reforma del 1075 impulsado por la ministra Viviane Morales profundiza esta lógica mediante seis modificaciones:

¿Y la calidad?

El principal argumento de los defensores de los colegios en concesión es que los operadores privados garantizan mejores resultados académicos. Sin embargo, después de más de dos décadas de este modelo, sus resultados no permiten sostener que la administración privada produzca, por sí misma, una educación de mayor calidad.

En los rankings y resultados de las pruebas Saber, los colegios en concesión no muestran una superioridad generalizada frente a las instituciones educativas oficiales. Por lo tanto, la supuesta superioridad académica que tiene la privatización de la educación pública no puede presentarse como un hecho demostrado.

¿Y qué pasa con el proyecto educativo nacional si avanza la privatización de la educación pública?

Uno de los principales logros de la Ley General de Educación fue fortalecer la autonomía de las instituciones educativas, la libertad de enseñanza y de cátedra, el carácter laico de la educación y el papel del gobierno escolar, así como la participación de las comunidades educativas en la construcción de sus proyectos pedagógicos, frente a la imposición de contenidos por parte de las confesiones religiosas o de las autoridades educativas.

El Estado tiene la responsabilidad de garantizar y dirigir una política educativa nacional que responda al interés nacional. Limitar su papel a construir colegios, financiarlos y entregarlos a operadores privados significa renunciar progresivamente a esa responsabilidad y reducir la educación a la prestación de un servicio bajo relaciones contractuales con terceros.

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 A pesar de su peso numérico y su papel protagónico en la defensa de la educación pública, las maestras han estado subrepresentadas en los espacios donde se toman las decisiones que afectan sus condiciones de trabajo y sus vidas. Aunque ha habido avances organizativos aún las brechas persisten, la sobrecarga se naturaliza y la violencia estructural continúa. Frente a esta realidad se erige con fuerza la Red Nacional de Mujeres Educadoras de FECODE constituyéndose como un hecho político y gremial histórico para las mujeres trabajadoras en el sindicalismo colombiano y latinoamericano.

¿Qué es la Red Nacional de Mujeres Educadoras de FECODE?

La Red Nacional de Mujeres Educadoras de FECODE es una estructura organizativa y política que articula el trabajo colectivo de las Secretarías de Género de los sindicatos filiales de la federación en todo el país. Su creación, el 28 de marzo de 2025, constituye una respuesta histórica y urgente frente a la necesidad de fortalecer la lucha por la igualdad de género, la inclusión, la erradicación de las violencias y la defensa de la educación pública como derecho fundamental y motor del desarrollo nacional.

La Red nace bajo la dirección de la Secretaría de Género, Inclusión e Igualdad de FECODE, liderada por la ejecutiva Victoria Avendaño Pedrozo, y cuenta con la coordinación nacional de quien suscribe este artículo, María Antonieta Cano Acosta. Desde el Equipo Nacional de Género se impulsa una estrategia que articula, en el plano nacional, a las seis mujeres que actualmente son integrantes del Comité Ejecutivo de FECODE, a las maestras de las juntas directivas de los sindicatos filiales, a las educadoras de la CUT y a todas las docentes organizadas del país. Este esfuerzo se amplía con la consolidación de redes departamentales y municipales, en diálogo con organizaciones sociales y comunitarias.

En el plano internacional, la Red se vincula con la Red de Trabajadoras de la Educación de la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL), consolidando un espacio de formación, acción política y defensa de los derechos de las mujeres en el sindicalismo docente. La Red es, así, una apuesta política y gremial en defensa de los derechos de las mujeres educadoras surgida desde el magisterio colombiano.

Ejes de acción de la Red Nacional de Mujeres Educadoras

Los ejes centrales que guiarán nuestra acción en la Red que nos hemos propuesto para la Red son los siguientes:

1.    Igualdad de derechos: Garantizar la equidad de género en el ejercicio docente y sindical, promoviendo la participación activa y el liderazgo de las mujeres en todos los niveles del magisterio.

2.    Inclusión: Asegurar que todas las mujeres educadoras, sin distinción de territorio, etnia, condición o identidad, estén representadas en los procesos sindicales y políticos, fortaleciendo su presencia en los espacios de decisión.

3.    Erradicación de violencias: Combatir toda forma de violencia basada en género dentro del sistema educativo, en los sindicatos y en la sociedad, mediante políticas de prevención, atención y sanción, así como la construcción de entornos laborales seguros y libres de discriminación, en el marco del cumplimiento del convenio 190 de la OIT.

4.    Defensa de la educación pública administrada por el Estado: Reafirmar el carácter público, gratuito y estatal de la educación como herramienta de transformación nacional frente a los modelos privatizadores y neoliberales.

5.    Educación científica para el desarrollo nacional: Apostar por una educación científica que sirva como base para el desarrollo productivo, tecnológico y soberano de Colombia, al servicio de la nación.

Concretar el 35 % de participación de mujeres en FECODE

Uno de los objetivos centrales que nos hemos puesto como tarea de primer orden en la Red Nacional de Mujeres Educadoras de FECODE es concretar la Reforma Estatutaria aprobada en la XXI Asamblea General Federal, en diciembre de 2022, que establece garantizar un mínimo del 35 % de participación de mujeres en el Comité Ejecutivo Nacional. Esta medida, resultado de años de lucha, responde a la subrepresentación femenina en espacios de decisión, pese a ser mayoría en el magisterio. Para lograrlo, es indispensable que los sindicatos filiales adopten esta norma y aseguren una representación efectiva que permita avanzar hacia un sindicalismo en el que las voces de las mujeres sean escuchadas.

Pliegos de peticiones con perspectiva de género

Como parte de esta transformación, desde el equipo nacional de género de Fecode estructuramos una propuesta de pliego de peticiones con perspectiva de género para la negociación colectiva con el Ministerio de Educación Nacional. El pliego presentado aborda de manera integral las desigualdades que enfrentan las maestras en su cotidianidad laboral y sindical. Entre sus principales líneas de acción están la implementación de rutas de atención para casos de violencia basada en género.

Asimismo, se proponen medidas para la protección y bienestar de las maestras, como la adecuación de espacios para la lactancia, la ampliación del fuero materno para docentes provisionales, y la creación de salas amigas de la familia lactante, en coherencia con la Ley 2306 de 2023. También se demanda el acceso efectivo a servicios de salud con enfoque de género y salud mental, así como la garantía de derechos sexuales y reproductivos sin discriminación. Estas propuestas son fruto del trabajo colectivo de las mujeres organizadas en la Red y constituyen una hoja de ruta para un sindicalismo que reconozca y dignifique el papel de las mujeres en la educación pública.

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